José Ignacio Galparsoro / Profesor de Historia de la Filosofía Contemporánea

Jose Ignacio GalparsoroLa pregunta, tal y como está formulada, da por supuesto que hoy existe un divorcio entre la “cultura humanística” y la “cultura científica”. La percepción habitual tiende a dar por sentado este divorcio, y a expresar la necesidad de superarlo. Ahora bien, si no se sacan a la luz los elementos implícitos que condicionan a todo el campo del saber -y que, precisamente, fomentan ese divorcio- difícilmente se podrá ir más allá del terreno de las buenas intenciones.

Este artículo está escrito por un Profesor del Departamento de Filosofía de la UPV/EHU. El lector sabrá disculpar si, casi inevitablemente, adquiere una tonalidad filosófica. No me atreveré ni siquiera a sugerir el modelo educativo que precisa nuestra sociedad porque ello excede ampliamente el ámbito de mis competencias. Simplemente trataré de presentar mi modesta contribución a este importante debate desde una reflexión estructurada a partir de las ideas de algunos autores provenientes del campo de la Filosofía.

“Cultura humanística” y “cultura científica” son -al lado de otras denominaciones, como: “humanidades” y “ciencias”, “ciencias humanas” y “ciencias naturales” o, simplemente, “letras” y “ciencias”- dos expresiones utilizadas para designar a las dos modalidades en que habitualmente se divide el campo del saber, fundamentalmente a partir del siglo XIX. En el mundo griego esta distinción era, pues, desconocida. Las mismas personas se ocupaban de tratar de desentrañar cuestiones que no eran clasificadas en función de su pertenencia al campo de las “humanidades” o de las “ciencias” porque, simplemente, el campo del saber era único. Uno de los autores más destacados es Aristóteles, quien en un texto que todavía hoy (el año en que se cumple el 24 centenario de su nacimiento) podemos considerar como “fundador” de nuestra cultura, caracteriza el estatuto del saber. Un estatuto que este autor presenta como intemporal, eterno: la esencia del saber para todo lugar y todo tiempo se encuentra en la descripción proporcionada. En las primeras líneas de la Metafísica podemos leer lo siguiente: “Todos los hombres desean por naturaleza saber” (Metafísica A, 1, 980b). Y este saber no está movido por ninguna utilidad práctica. Prueba de ello son los primeros hombres, que comenzaron a filosofar “movidos por la admiración” (Metafísica, A, 2, 982b 12). En efecto, quien se admira por algo “reconoce su ignorancia” (Metafísica, A, 2, 982b 18). Y éste es un paso previo para acceder al saber (a la sofía en términos aristotélicos). El filó-sofo es el que aspira a la sofía; y la sofía es algo que hay que buscar y, además, buscarlo por sí mismo, no como medio con vistas a alcanzar otra finalidad:

“Si filosofaron para huir de la ignorancia, es claro que buscaban el saber en vista del conocimiento, y no por alguna utilidad. Y así lo atestigua lo ocurrido. Pues esta disciplina comenzó a buscarse cuando ya existían todas las cosas necesarias y las relativas al descanso y al ornato de la vida. Es, pues, evidente que no la buscamos por ninguna otra utilidad, sino que, así como llamamos hombre libre al que es para sí mismo y no para otro, así consideramos a ésta como la única ciencia libre, pues ésta sola es para sí misma” (Aristóteles, Metafísica, A, 2, 982 b, 20-28).

El texto deja claro que la aspiración al saber excluye cualquier elemento utilitarista. Es más, para que los hombres puedan filosofar (Aristóteles empleaba este término en un sentido amplio: hoy, como entonces, podría ser aplicable a cualquiera que aspire a salir de la ignorancia y a adquirir un saber, sin importar en qué campo realice su actividad) es una condición previa el haberse librado de las constricciones materiales. La posesión de bienes materiales ha de estar al servicio del saber; una vez satisfechas las exigencias mínimas vitales puede el hombre embarcarse en la aventura del saber. Se excluye tajantemente que el saber esté encaminado a buscar utilidades materiales. En caso contrario, el saber no sería ya libre, sino esclavo. En Aristóteles está perfectamente claro cuál es el medio (las utilidades materiales) y cuál es el fin (el saber). Una subversión de esta relación entre medio y fin representaría automáticamente la desaparición del saber como tal, pues para Aristóteles un saber entendido como un medio al servicio de la consecución de un fin que no fuera él mismo ya no es un saber, sino otro tipo de actividad que ya no merece llevar tal nombre.

La concepción aristotélica del saber -una concepción que podríamos denominar pura, en cuanto que el saber es reivindicado sin ningún tipo de incrustación utilitarista- no es, en todo caso, la que, según afirma el filósofo francés Jean-François Lyotard en su influyente obra de 1979 titulada La condición postmoderna. Un informe sobre el saber, es la dominante en nuestra época. En este gran salto en el tiempo que va desde la Grecia antigua a nuestra sociedad “postmoderna” el estatuto del saber no ha permanecido inalterado.

En nuestra época asistimos a la tan temida por Aristóteles subversión de los fines y de los medios en relación con el saber. Y a ello no son ajenas la transformaciones tecnológicas que se están produciendo. Según Lyotard, el saber se ha convertido en un medio y, en cuanto tal, está sometido a las reglas del mercado. Pero se trata para el mercado de un medio muy interesante, pues se adivina que quien lo posee tiene mayores posibilidades de lograr los fines que se propone. El poder productivo necesita del saber y, en esta medida, el saber se ve obligado a someterse al poder, a ser un instrumento del poder.

Se sella, pues, la alianza entre la técnica y el poder económico. Ambos obedecen al mismo criterio de eficiencia o performatividad. Las técnicas se ven obligadas a mejorar sus resultados movidas no ya por el deseo de saber, sino por el deseo de enriquecimiento. Esta conjunción de la técnica con la ganancia (a la que la idea de obtener un saber como fin en sí mismo le es totalmente ajena) es previa, según Lyotard, a su unión con la ciencia. Para que las técnicas adquieran importancia en el saber contemporáneo es preciso que impere este “espíritu de performatividad generalizada”; es preciso, pues, que el suelo epistémico sobre el que se edifica el saber esté dominado por este nuevo criterio legitimante.

La ciencia necesita de tecnología para desarrollar su tarea y ello trae consigo necesidades financieras. El poder económico no pierde tiempo y acude rápidamente en su socorro financiando sus investigaciones; bien directamente, financiando aquellos Departamentos que orientan los estudios prioritariamente hacia las aplicaciones, bien indirectamente, concediendo créditos para financiar investigaciones de las que no se espera un provecho inmediato, pero que a más largo plazo pueden dar unos frutos más aprovechables desde el punto de vista de la rentabilidad.

El criterio de performatividad que, mediante la introducción de la técnica en el proceso de la administración de la prueba, se había colado de rondón en el campo del saber, acaba invadiéndolo por completo. Se da así un paso más en el alejamiento de la concepción aristotélica del saber. Al saber ya no le mueve el deseo de salir de la ignorancia, sino las ansias de ser más eficiente, es decir, de servir mejor a sus nuevos dueños (el Estado o la empresa), los cuales tienen claro, según Lyotard, cuál es el fin hacia el que debe encaminarse: el incremento indefinido de poder. El saber pierde por completo su autonomía, pues es totalmente dependiente de la consecución de los fines que se ve en la obligación de alcanzar. La subordinación del saber al poder económico y al poder de la técnica asfixia sus aspiraciones iniciales. El saber acaba convirtiéndose en eso que repugnaba a Aristóteles: en un esclavo.

El análisis de Lyotard muestra, además, cómo el criterio de eficiencia o performatividad propio de la técnica no sólo afecta a su propio ámbito, sino que también extiende su dominio al terreno de los enunciados denotativos (los que expresan hechos, tratando de dirimir su verdad o falsedad) y prescriptivos (los valorativos), convirtiéndose así en el criterio único de legitimación. Las consecuencias de este cambio son desoladoras para todo el campo del saber. Así, y puesto que el criterio imperante es el de la eficacia, sólo se financiarán aquellas investigaciones que lo obedezcan. Aquellos sectores de la investigación que no puedan demostrar su eficacia (o, en otros términos, su rentabilidad económica) “son abandonados por el flujo de los créditos y destinados a la decrepitud. El criterio de performatividad es invocado explícitamente por los administradores para justificar la negativa a habilitar cualquier centro de investigaciones” (Jean-François Lyotard, La condición postmoderna. Un informe sobre el saber, Madrid, Cátedra 1994, p. 88). ¡Un negro panorama se cierne sobre los seguidores de Aristóteles! Un Aristóteles que, a juzgar por las duras condiciones por las que atraviesa la defensa de la autonomía del saber, habría tenido serias dificultades para fundar el Liceo y para mantenerlo abierto.

Y es que, según Lyotard, el predominio del criterio de performatividad no sólo afecta al terreno de la producción del saber, sino también al de su transmisión, es decir, a la enseñanza. Si consideramos el caso de la Universidad, es claro -para Lyotard- que ésta se convierte en un medio para lograr un fin: el mejor funcionamiento del sistema social. En esta medida, las instituciones de enseñanza superior se subordinan a los poderes y no ya a aquello a lo que se supone deberían de estar a su servicio: al saber. El fin de las Universidades no es ya el de transmitir o producir saberes, sino el de que -guiadas por el criterio de performatividad- el sistema social funcione de la mejor manera posible. Como consecuencia de ello, el saber transmitido/producido por la Universidad ya no será buscado por sí mismo, sino en función de los beneficios que pueda reportar al sistema. De esta manera, la “autonomía” de la que las Universidades hacen gala se convierte más en un título honorífico que en un término que defina con precisión su propio estatuto. Las Universidades sólo son autónomas para distribuir los fondos que les son proporcionados por un poder político siempre vigilante para que la Universidad realice esta tarea de distribución en función de la aplicación del criterio que él mismo ha seguido en la asignación de fondos a esa institución. Este criterio de eficacia penetra hasta lo más profundo en todos los agentes del proceso educativo. Tanto es así que la obtención de la verdad (de la “veritas“, de esa palabra presente en los emblemas de tantas Universidades, como por ejemplo las de Harvard o Yale) ya no es la preocupación suprema. Ésta se ha visto sustituida por otra preocupación mayor: si el criterio que legitima todo el proceso es la eficacia, la preocupación que mueve a los agentes de este proceso no podrá ser otra que producir resultados eficaces:

“La pregunta, explícita o no, planteada por el estudiante profesionalista, por el Estado o por la institución de enseñanza superior, ya no es: ¿es eso verdad?, sino ¿para qué sirve? En el contexto de la mercantilización del saber, esta última pregunta, las más de las veces, significa: ¿se puede vender? Y, en el contexto de argumentación del poder: ¿es eficaz?” (Ibíd., p. 95).

Este significativo texto de Lyotard expone claramente la derrota del estatuto aristotélico del saber. La búsqueda de la verdad se convierte, en el mejor de los casos, en una actividad subordinada a la búsqueda de la eficacia mercantilista. Y es que al estatuto del saber le afecta en grado sumo la pregunta que se dirija hacia el objeto frente al que uno se encuentra. De la pregunta que hagamos dependerá la respuesta que obtendremos. Y la pregunta que se haga será en gran medida dependiente del criterio de legitimación (según la terminología de Lyotard), del paradigma (según la terminología de Thoms S. Kuhn) o de la epistéme (según la terminología de Michel Foucault) dominante. Así, si la pregunta que mueve a todos los agentes protagonistas de la enseñanza superior (el ámbito más importante en la producción y transmisión del saber) no está ya encaminada a superar, en términos aristotélicos, el estupor o el asombro que nos producen determinados hechos (es decir, si no está encaminada a intentar salir de la ignorancia), sino a tratar de buscar en ellos la mayor rentabilidad posible, entonces nos hallamos ante un síntoma de que nuestra relación con las cosas (y, por tanto, con el mundo) ha experimentado un cambio radical. El mundo ya no es interesante porque despierte un deseo de saber, es decir, un deseo de enriquecimiento teorético, sino porque es susceptible de reportar una ganancia traducible ya sea en términos estrictamente económicos, ya sea en términos de incremento de poder. El hombre se enfrenta al mundo armado de un saber instrumental y, como consecuencia de ello, el mundo se convierte en un instrumento al servicio de sus intereses económicos.

La clave para comprender las razones por las cuales el saber posee hoy en día ese estatuto espurio, estriba en el descubrimiento del triunfo del paradigma de la performatividad (o -si queremos utilizar otros términos sinónimos- del utilitarismo, de la eficacia, de la mercantilización, de la calculabilidad técnica, del beneficio económico inmediato) sobre el paradigma aristotélico del saber. Un triunfo que queda perfectamente reflejado en la pregunta que, casi de manera espontánea, surge ante cualquier tipo de saber: ya no se trata de dilucidar si es o no verdad, sino de comprender  para qué sirve. Este cambio de paradigma ha penetrado profundamente en nuestra sociedad en todos sus niveles, hasta el punto de que aquello que no pueda justificar su utilidad -es decir, su rentabilidad económica inmediata- es puesto bajo sospecha. Los dirigentes políticos no representan una excepción, y sus decisiones se toman en conformidad con el nuevo paradigma. Consideran, además, que este paradigma está mejor defendido por la llamada “cultura científica” que por la “humanística”. En razón de ello, sostienen a aquélla en detrimento de ésta. Ahora bien, esta defensa habría de ser matizada: no sostienen per se a la “cultura científica”, en virtud de sus cualidades epistemológicas intrínsecas, sino al paradigma que, según ellos, se encuentra a su base. Es decir, estiman que la rentabilidad inmediata es alcanzable de manera más eficaz apoyando a las “ciencias” que a las “humanidades”. En esta medida, se sostiene preferentemente a aquellos proyectos científicos que se presume tendrán una mayor aplicabilidad y, por tanto, un mayor rendimiento económico. Por su parte, la investigación científica básica -que, por definición, no busca fines prácticos inmediatos, sino el incremento del saber para tratar de satisfacer (situándose con ello en continuidad con Aristóteles) la curiosidad humana ante los interrogantes que le plantea la realidad- es, en el mejor de los casos, apoyada en un grado menor, en la confianza de que en un futuro más o menos lejano sus resultados encuentren una aplicación que justifique la inversión realizada.

Si nos ceñimos a la “cultura humanística” observamos que paga muy caro su lejanía con respecto al paradigma dominante de la eficacia en el saber, pues es objeto de un prolongado estrangulamiento tal que, si no se pone remedio, acabará por convertirla en una actividad marginal. En todos los ámbitos de la enseñanza, desde la primaria hasta la superior se aprecia claramente el primado del saber tecno-científico, dejándose claramente de lado a aquellos saberes no inmediatamente rentables.

El divorcio existente no se produce tanto entre “ciencias” y “humanidades” o entre “científicos” y “¿humanistas?”, cuanto entre las actividades que encajan con el paradigma dominante de la eficacia y las que se alejan de él. Así, un físico teórico no se sentirá “divorciado” de, por ejemplo, un filósofo, sino que ambos reconocerán tener una preocupación común en base a la cual edificar su actividad, a saber: la ampliación del saber movidos por esa curiosidad sin pretensión de rentabilidad crematística que caracteriza (o debería de hacerlo) a la parte más noble del ser humano. Lo que mueve a físicos teóricos, matemáticos, lingüistas, filólogos, filósofos, historiadores, juristas o artistas no es el encontrar una “utilidad” práctica a su actividad. Más bien, ya cansados de la presión utilitaria, están secretamente orgullosos de su “inutilidad”. Entiéndase “inutilidad” en el sentido bien preciso de “no encajar en el paradigma de la eficacia”. Y en esta reivindicación de la “inutilidad” es donde encuentran su utilidad para la sociedad en la que viven y a la que presentan sus resultados: es la “utilidad de lo inútil”, expresión acertada con la que el filósofo italiano Nucio Ordine tituló un libro publicado en 2013. Ordine es una de las voces críticas más destacadas que hoy reivindican la utilidad (i.e., la característica propia de aquellos saberes cuyo valor esencial es del todo ajeno a cualquier finalidad utilitarista) de eso que el mercantilismo condena a la inanición por ser considerado “inútil”, tal y como queda reflejado en la siguiente cita:

“Existen saberes que son fines por sí mismos y que -precisamente por su naturaleza gratuita y desinteresada, alejada de todo vínculo práctico y comercial- pueden ejercer un papel fundamental en el cultivo del espíritu y en el desarrollo civil y cultural de la humanidad. En este contexto considero útil todo aquello que nos ayuda a hacernos mejores. Pero la lógica del beneficio mina por la base las instituciones (escuelas, universidades, centros de investigación, laboratorios, museos, bibliotecas, archivos) y las disciplinas (humanísticas y científicas) cuyo valor debería coincidir con el saber en sí, independientemente de la capacidad de producir ganancias inmediatas o beneficios prácticos” (Nucio Ordine, La utilidad de lo inútil, Barcelona, Acantilado 2013, p. 9).

La filósofa estadounidense Martha Nussbaum, hace también una denuncia en términos similares a los de Ordine, marcando el acento en las repercusiones negativas que el dominio del paradigma de la performatividad tiene para la presencia de la “cultura humanista” en las instituciones de enseñanza:

“En casi todas las naciones del mundo se están erradicando las materias y las carreras relacionadas con las artes y las humanidades, tanto a nivel primario y secundario, como a nivel terciario y universitario. Concebidas como ornamentos inútiles por quienes definen las políticas estatales en un momento en que las naciones deben eliminar todo lo que no tenga ninguna utilidad para ser competitivas en el mercado global, estas carreras y materias pierden terreno a gran velocidad” (Martha Nussbaum, Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las humanidades, Buenos Aires, Katz Editores 2010, p. 20).

“Ciencias” y “humanidades” no son, pues, dos miembros de una pareja desavenida. Por debajo de este supuesto conflicto se esconde una causa más profunda que, si no se pone remedio, acabará por condenar al campo entero del saber (incluyendo en él a las humanidades y, cuanto menos, al de la ciencia  básica), a ocupar un espacio marginal: el de un adorno más o menos visible que nadie tiene el valor de suprimir definitivamente para no tener que cargar con el peso de haber dado el toque de gracia a los restos de una actividad milenaria que representaba la parte más noble del ser humano.

El modelo educativo, si quiere ser la institución que facilite la transmisión a las nuevas generaciones de las actividades más relevantes del espíritu humano, no puede dejar de plantearse la cuestión de fondo del estatuto del saber en nuestra sociedad: si da por bueno el paradigma utilitarista, edificará un modelo en el que difícilmente se podrá escapar al divorcio entre “cultura científica” y “cultura humanística”; si, en cambio, se plantea seriamente la posibilidad de romper con él, construirá un modelo en el que la separación entre las dos culturas podrá ser superada a favor de un concepto más noble de saber que incluya a ambas.

El modelo educativo no es per se, en las actuales circunstancias, la solución para acabar con el divorcio entre “humanidades” y “ciencias”, sino una víctima más del paradigma utilitarista que, como queda dicho, se extiende por toda la sociedad. Mientras no logre liberarse de las severas constricciones que el paradigma impone, la educación seguirá funcionando guiada, tal vez a su pesar, por criterios preferentemente mercantilistas. Las autoridades políticas tienen en su mano la posibilidad de cambiar las cosas. Y, para lograrlo, deberían previamente liberar a la acción política de ese mismo paradigma utilitarista-mercantilista que la condiciona en gran medida. Pero éste es otro crucial problema que merecería la realización de otro debate.


José Ignacio Galparsoro
Profesor de Historia de la Filosofía Contemporánea
(Departamento de Filosofía UPV/EHU)

Un pensamiento en “José Ignacio Galparsoro / Profesor de Historia de la Filosofía Contemporánea

  1. Ricardo_AMASTÉ

    La cultura uniendo científica y humanística.
    La diferencia entre utilidad y utilitarista y la utilidad de lo inútil.
    No me queda tan claro lo de la ‘autonomía del saber’ (soy más de interdependencias) y habría que tirar del hilo sobre qué entendemos por performatividad (me quedo pensando en ello).
    Eskerrik asko!

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